بررسی علمی و مقالات اختلالات یادگیری، موسسه آموزش های تکمیلی منشور سلامت مهر

پیشینه پژوهشی درباره اختلالات یادگیری:

ازسال 1950 روانشناسان ،پزشکان ومتخصصان آموزش ویژه به گروه خاصی از دانش آموزان و آموزش آنها علاقه مند شدند.این گروه از دانش آموزان از نظر جسمی و مغزی دچار هیچگونه عارضه مشخصی نیستند ولی در یادگیری اشکالاتی دارند.گاهی این اشکالات در یادگیری با نا هنجاریهای با نامهای گوناگون در کتابهای روانشناسی و علوم تربیتی یاد شده است ،که متداولترین آنها عبارتند از:ضایعات مغزی ،ضایعات خفیف مغزی و آسیبهای عصبی (نادری و سیف نراقی ،1372).

بدین لحاظ کندوکاو در بین طبقات مختلف این کودکان خود موجب ظهور طبقه جدیدی تحت عنوان ” دانش آموزان دارای اختلال یادگیری ” گردیده است. آخرین پژوهش ها حاکی از آن است که این ناتوانی ها به اختلال در جریان های اساسی روانی و عملکرد شناختی بستگی دارد و به دشواری می توان ناتوانی های یادگیری را صرفا” با یک عامل بیولوژیکی یا روانی بدرستی تبیین کرد.کودک ناتوان در یادگیری ، هوش متوسط یا بالاتر از متوسط دارد اما نمی تواند بطور بسنده ای در مدرسه در یک یا بیش از یک حوزه عمل کند. این مشکل در عملکرد ناشی از علل نا شناخته است ،اما معمولا” به بدکارکردی سیستم عصبی مرکزی نسبت داده می شود(کاکاوند،1385).

گروهی از نقایص مشابه در بیماران آسیب مغزی و در افرادی که مبتلا به ناتوانی یادگیری هستند گزارش شده است.این مسئله حمایت بیشتری را مبنی بر اینکه ناتوانی یادگیری اساس عصب شناختی دارند،فراهم می سازد. بهمین دلیل استراس * و لتینن * (1989)،اصطلاح ضایعه خفیف مغزی ،و بعدها کلمنتس*(1991)، واژه سندرم بدکاری مغزی را برای تمایز نقایص کارکردی از ساختاری مطرح کردند. این نقایص ممکن است ادراک ،مفهوم سازی، زبان یا حافظه را تحت تأثیر بگذارد.به هر حال این اختلال سایر سندرم های عمده مغزی مثل صرع، عقب ماندگی ذهنی، ناشنوایی، نابینایی یا اوتیسم را شامل نمی باشد،و تعیین کننده های ژنتیک و محرومیت حسی اولیه را به عنوان عوامل علی می توان در نظر گرفت (کلمنتس،1991 ،به نقل از گرین بلت*، 1997).

امروزه فناوری های جدید مثل PET* و MRI* بطور روزافزون برای مشاهده و درک ساختار مغز مورد استفاده قرار می گیرند. مطالعات مختلفی با استفاده از این وسایل برای بررسی وضعیت مغزی افراد مبتلا به اختلالات یادگیری انجام شده است (احمد پناه و پاکادانایا*،1386).

مفهوم دقیق اختلالهای یادگیری ویژه، شامل اختلالهای یادگیری و شناختی می شود که در فرد درونی هستند و به این معنی خاصند که هر یک به طور معنا داری بر دامنه نسبتا” ویژه از درسها و عملکردها تاثیر می گذارند.این اختلال ممکن است به شکل ترکیبی با سایر شرایط همراه باشد،اما در درجه اول به خاطر سایر شرایط از قبیل عقب ماندگی ذهنی،اختلال رفتاری،محرومیت از موقعیت یادگیری و نارسایی های حسی نیست (آموزش و پروش آمریکا، دفتر برنامه ریزی آموزش اختلالهای یادگیری،2004؛به نقل از اسمیت، اورات و سالتر*،2006).

در ارتباط با علت شناسی این اختلال و به دنبال آن عرضه راههای مختلف درمانی، نظریه ها و تحقیقات مختلفی انجام شده است (میر مهدی و سیف نراقی ،1382).

گفته می شود ناتوانی های یادگیری نمایانگر یکی از بزرگترین و شاید جنجال برانگیزترین مقوله های آموزش و پرورش ویژه است، بنابراین متخصصان بسیاری از رشته ها و مدارس،مووسسه ها و سازمانهای گوناگون سالیان درازی است که این کودکان را محور توجه قرارداده و به آنها خدمات آموزشی ،روانی و پزشکی ارايه می نمایند (منشی طوسی،1370).

در ابتدا ناتوانی های یادگیری به عنوان عقب ماندگی ذهنی،اختلال یا تأخیر رشدی یا تأخیر در گفتار،زبان،خواندن،هجی کردن،نوشتن یا ریاضیات که ناشی از بد کاری احتمالی مغزی و یا آشفتگی رفتاری یا هیجانی است تعریف می شد (کرک* ،1962؛ به نقل از گرین بلت ،1997 ). بعدا” ، زمانیکه این اصطلاح در قانون عمومی * تعریف شد، عوامل رفتاری یا هیجانی به عنوان عوامل علی کنار گذاشته شدند. بر اساس این تعریف : این اصطلاح دربرگیرنده شرایطی مثل معلولیتهای ادراکی، آسیب مغزی، ضایعه خفیف مغزی، نارسا خوانی و آفازی رشدی می شود، اما شامل کودکانی که مشکلات یادگیری آنها ناشی از معلولیتهای بینایی، شنوایی یا حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، یا فقر محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است، نمی شود (کاکاوند ، 1385).

کلینیک تخصصی روانشناسی کودک و نوجوان، مرکز مشاوره منشور سلامت مهر

به علت اینکه یادگیری، کنش های مغزی چندگانه را فعال می سازد، تعجبی ندارد که معلمین به تحقیقات عصب شناختی مبتنی بر یافته ها و توصیه نامه هایی که برای موفقیت کامل و استراتژی های آموزشی که در صورت بکار کنند. از آنجاییکه تحقیقات عصب شناختی جاری به دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری مرتبط می شود اخیرا” برای تمرینهای آموزشی و پرورشی بکار برده می شوند (گلدمن*،2005).

با توجه به اینکه ارتباط ذهن و بدن دو طرفه است و نه تنها ذهن روی بدن تأثیر می گذارد، بلکه یک سطحی از تجربه بدنی روی روان فرد تأثیر می گذارد (کورسینی *، 2001)، از اینرو نقش حرکت در پیچیده سازی محیط و همچنین تحقق امر یادگیری در حیطه بدنی از طریق فعالیتهای حرکتی،شیوه های متنوع و فراوان آموزش و درمان از طریق حرکت مطرح می گردد که مشخصا” در پژوهشها دو روش کلی را به خود جلب کرده می نماید ؛ 1- درمان از طریق کاردرمانی و 2- درمان از طریق حرکات ریتمیک ،که البته تفاوت اصلی بین درمان کاردرمانی و درمان از طریق ارايه حرکات ریتمیک این است که کاردرمانی اساسا” از روش و منظر بدنی به درمان می پردازد، در حالیکه درمانگری که از طریق حرکات ریتمیک کار می کند، بیشتر از منظر روانشناختی به درمان می پردازد (غنایی ،1387).

طی سالهای متمادی روشهای بازپروری و آموزشی گوناگونی برای کودکان و دانش آموزانی که دچار اختلال در امر یادگیری ریاضی (حساب) هستند، پدید آمده است، که در ادامه بخی از این روشها از نظر می گذرد:

روش ادراکی – حرکتی؛
روش چند حسی ؛
استفاده از ابزارهای آموزشی خاص طراحی شده (مانند سینا) ؛
روش سازماندهی مجدد اعصاب مرکزی ؛
روش استفاده از برخی آزمونها ؛
روش رشد زبان ؛
روش تغییر رفتار؛
روش استفاده از وسایل کمک آموزشی ؛
روش استفاده از موسیقی و حرکت .

با عنایت به اینکه اختلال ویژه یادگیری، یک اختلال عصب زیست شناختی است، که از دیر باز تحت عنوان آسیب خفیف مغز مورد شناسایی بوده است و با توجه به یافته های اخیر در خصوص نرون زایی پستانداران و واقعیتهای قابلیت تغییر شکل پذیری سیستم عصبی و اینکه سیستم اعصاب مرکزی دارای ساختار سلسله مراتبی است و این سیستم فرآیند تحول را هم به طور سلسله مراتب پشت سر می گذارد، لذا در طی دوره آموزشی این پژوهش، پژوهشگر می خواهد از حرکات ریتمیک هدفدار به عنوان یک روش درمانی و آموزشی برای بهبود ادراک فضا و زمان در دانش آموزان حساب نارسا استفاده نماید.

بلوم ساچ*، لواندسکی* و واترمن* (1997)، درپژوهشی نشان دادند که کودکان 9تا 13 ساله مبتلا به اختلالات یادگیری به طور مشخص مشکلات رشدی نورونی* بیشتری را در مقایسه با کودکان عادی در زمینه حرکت، زبان، توجه و رفتارهای اجتماعی نشان می دهند.

مطالعات آیرز* (1987)، نشان داد که کودکان مبتلا به مشکلات رفتاری و یادگیری نمرات کلی پایین تری را در آزمون یکپارچگی حسی کالیفرنیای جنوبی کسب می کنند.

چو* (1996)، با استفاده از آزمون یکپارچگی حسی و طرح ریزی حرکتی در یک بررسی مقایسه ای بین دانش آموزان عادی و مبتلا به اختلالات رشدی نسبت به کودکان عادی در آزمون طرح ریزی حرکتی نمرات کمتری را کسب می کنند.

هوراک و شام وی* (1988)، دریافتند که نقایص سازماندهی حسی در کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری و برخی کودکان مبتلا به نقص شنوایی به طور گسترده روی کفایت حرکتی آنها اثر می گذارد.

اسمیت* (1995)، ارتباط بین اجزاء حسی-حرکتی، حرکات ظریف و عملکرد آنها در مهارتهای خود مراقبتی، حرکت و تقابل اجتماعی را در 30 کودک پیش دبستانی با تأخیر حرکتی بررسی کرد. نتایج بدست آمده، ارتباط معنی داری بین اجزاء حسی-حرکتی و مهارتهای حرکتی ظریف دست شامل الگوهای گرفتن، هماهنگی چشم و دست، هماهنگی دو دست و مهارت دستی نشان داد.

سایر تحقیقات نشان می دهد که دانش آموزان مبتلا به ناتوانی ویژه یادگیری در فعالیتهای جسمانی که نیازمند مهارت حرکتی است، دچار مشکلات بیشتری هستند و نقایص زیادی را در زمینه مهارتهای حرکتی ظریف و هماهنگی حرکتی نشان می دهند (ماهر، 1371). این کودکان هنگام استفاده از مهارتهای حرکتی و فعالیتهای بدنی، اغلب دچار مشکل می شوند که شامل حرکات ظریف و کلی می باشد (موریان، 1371). در ضمن نسبت به کودکان عادی دنیای ادراکی-حرکتی متزلزلی را در سن 6 سالگی ایجاد می کنند (کپارت به نقل از فریار و رخشان، 1363).

شیوع کلی اختلالات یادگیری در ایران 27/5 % ، در هر دو جنس می باشد که به تفکیک جنسیت، پسران 6% و دختران 56/4 % از کل این تعداد را شامل می شوند. اما شیوع کلی اختلال در ریاضی در هر دو جنس 6/2 % می باشد که از این تعداد 7/1 % دختران و 5/3 % را پسران تشکیل می دهند (پژوهشکده کودکان استثنایی ، 1387).

با توجه به آمارهای فوق می توان گفت که مقوله مشکلات یادگیری در زمینه ریاضیات حیطه ای است که تعداد زیادی از کودکان با آن درگیر هستند و از مشکلات مربوط به آن در رنجند و همین مسأله یکد از دلایلی است که نیاز به مطالعه و تحقیق بیشتر در این زمینه را محسوس می سازد. بدین لحاظ ضرورت انجام تحقیقات نظامدار در جهت ارایه و میزان شیوع و شناسایی اختلالات یادگیری در ریاضی بر کسی پوشیده نیست. می توان گاه با مداخله سریع و به موقع و با برنامه صحیح، مشکلات یادگیری این کودکان را برطرف نمود. با توجه به پیچیدگی مسأله مشکلات در زمینه ریاضیات و ویژگیهای منحصر به فرد کودکان حساب نارسا، نیاز به تحقیق در زمینه شناخت این کودکان احساس می شود، تا با ارایه نوع مشکلات این دانش آموزان ، ویژگیهای آنها در برخورد با مسایل ریاضی و اطلاعاتی در جهت نقاط قوت و ضعف آنها به دست اندر کاران و مسوولان امر آموزش و پرورش عادی و استثنایی، برنامه های بازپروری مناسب به جهت برخورد صحیح و اصولی با مشکل این کروه از دانش آموزان و ارایه راهبردهای آموزشی مناسب به جهت افزایش توانایی برخورد این دانش آموزان و بالا بردن وضعیت روانی مطلوب آنها فراهم گردد.

ذهن آدمی سیستم فعالی است که به هنگام رویارویی با منابع اطلاعاتی درونی و بیرونی به پردازش انتخابی این داده ها می پردازد. شناختی که از این طریق در ذهن افراد پدید می آید، چگونگی واکنش شخص به اشیا و رویدادهای زندگی را تشکیل می دهد. دستگاه اعصاب مرکزی جایگاهی است که شناخت و پردازش اطلاعات در آن به وقوع می پیوندد.

کاری که از نظر تئوری اطلاعات در مغز انسان انجام می گیرد،بر خلاف آموزش کلاسیک که نیاز به زمان طولانی، حجم زیاد و سلسله مراتب خاص دارد، آفرینش هنری، حجم کم، مدت زمان کوتاه و صرف انرژی محدود، بالاترین و موثرترین نتیجه را می دهد ( عشایری ،1381 ).

کودکان بیشتر به لمس و بازی کردن با مواد ، علاقه نشان می دهند تا گوش دادن به توضیح های معلمشان. وقتی بچه ها چیزی را کشف می کنند به آن علاقه مند می شوند و آن را بازی در نظر می گیرند و سپس یاد می گیرند. معلم ها می توانند یا از ابزارها [ و روشهای ] آموزشی موجود استفاده کنند یا خودشان آنها را برای بچه ها ابداع نمایند. گونه های بسیاری از ابزارها [ و روشهای ] آموزشی شامل ، کارهای دستی، بازی هایی در کلاس، الگوها و ابزارهای ریاضی هستند (داوتون و داوتون * ، 1991).

درمان کودکان دارای مشکل یادگیری با روش دکتر سایناز مودت

نارسایی های یادگیری ماهیت عصب زیست شناختی دارند. بخصوص در طول دهه گذشته، بر اساس تحقیقات ژنتیکی و مطالعاتی که در مورد مغز انجام شده است، شواهد علمی جالبی فراهم گردیده که به طور واضح مشخص می کند، اختلالات یادگیری مبنای عصب شناسی دارند (فیدروویکز*، 1999).

به همین ترتیب نقص در کارکرد نظام عصبی مرکزی نیز به عنوان یکی از شایع ترین علل نارسایی های یادگیری مطرح می شود که ممکن است در اثر عوامل گوناگونی ایجاد شده باشد (شایویتز و همکاران * ،2002).

بر اساس شواهدی، در آزمایشات عصب شناسی تحولی ویژه، در علوم پایه وجود نقصی از فر آیند تحول عصبی در پیش از تحول و پس از تحول به عنوان عامل اصلی تأثیر گذار برLD مطرح می شود. از طرفی غالبا” مشاهده شده است که LD با اختلالات عصب شناختی از قبیل صرع * ، فلج مغزی *، همراه و مرتبط می باشد، لذا فرضیه منشاء فیزیولوژیک * LD مورد حمایت قرار گرفته است (استر *، 2003).

نارسایی ویژه در یادگیری در میان چپ دست ها، کسانی که غلبه دو طرفه دارند، کسانی که هنوز غلبه طرفی مغزی در آنها ایجاد نشده است و کسانی که غلبه طرفی مغزی خود را عوض کرده اند فراوان تر ار کودکان دیگر است و بنابر این می تواند به عنوان یکی از عوامل در نظر گرفته شود.چرا که کارکرد نادرست بخش پیشانی مغز هم باعث نوعی تکانش گری شناختی در این کودکان می شود ( دونفرانسسکو و همکاران *،2005). تحقیقات مذکور نقش مغز و سیستم اعصاب مرکزی را در بروز و یا عدم بروز نارسایی ویژه یادگیری مشخص تر می سازد. به این جهت آنچه در خصوص مغز جالب است بدانیم این که به طور تقریبی 65 درصد به حرکت، کنش و فعالیت اختصاص دارد. بنابراین آنچه زمینه فکر وهوش قرار می گیرد اساس آن درحرکت است. همانطور که بخش هایی در مغز که قبلا” فکر می شد که فقط کنش های حرکتی دارند (به عنوان مثال مخچه * ،عقده های قاعده ای * ،نواحی اولیه وثانویه حرکتی * ) اکنون تغییر نگرش پیدا شده است که این بخش ها کنش های شناختی غیر حرکتی هم دارند. بنابراین ” فکر ” هم یک فعالیت تجسمی * می باشد (جی*، 2000).

به عنوان مثال فرض می شود که فکر کردن یک شکل پیشرفته از شیوه رفتار ماهرانه می باشد که در فرآیند انطباق جدید با محیط محقق می شود، لذا افراد بوسیله حرکات بدنی خود فکر می کنند و بدن محور درک ریاضیات می باشد. همچنین گفتار و حرکات در موقع سخن گفتن، سیستم های محاسباتی موازی را شکل می دهند. و حتی تمرین های ذهنی به تنهایی، مهارت های جسمانی را بهبود می بخشند (جی * ،2000).با توجه اینکه فعالیتهای حرکتی در پیچیده سازی محیط، تخلیه استرس،هیجان، هوشیاری و …نقش دارد. حرکت درمانی به کاهش اضطراب و آگاه شدن از میزان استرس کمک می کند و از میزان تغییرات استرس در قبل و بعد از جلسه حرکت درمانی استفاده می شود.حرکت درمانی به بهبود و درمان، خویشتن پنداری، حرکت خود و افزایش سطح اعتماد به نفس می انجامد ( کورسینی،2005) ، لذا بر اساس پژوهش های ذکر شده فعالیت های حرکتی می تواند برای کاهش استرس، بهبود وضعیت شیمیایی بدن، زمینه ساز فعالیت شناختی و همچنین ایجاد کننده محیط پیچیده نقش ابزاری مناسبی را ایفا نماید که البته طبق تحقیقات الیزابت و گروس (2002)، این عوامل در بروز نرون زایی در پستانداران هم نقش ایفا می نمایند.

و از طرفی ،تحریکات حرکتی، لمسی، تعادلی،بینایی، شنوایی به استحکام تصویر بدنی و تحول یک احساس شفاف تر و باثبات تر از خود کمک می کند. حرکت سلامتی جسم را زیاد می کند (کورسینی ،2001). بعلاوه حرکت یک بخش مرکزی در فعالیت های شناختی انسان را اشغال می کند (جی، 2000)، در این میان مولفان فرانسوی زبان از جمله ” پیاژه ” بر اساس پژوهش های گسترده ثابت کرده اند که تحول روانی – حرکتی و تحول ذهنی در تعامل با یکدیگر قرار دارند (مهجور، 1370). ولی در اینجا به یک نکته افتراقی بین انواع فعالیت حرکتی خوب است توجه شود و آن عبارت از تفاوت اساسی بین درمان به شیوه کار درمانی و درمان به شیوه ارایه محرکات ریتمیک می باشد. کاردرمان ؛اساسا” از یک منظر بدنی به درمان می پردازد. در حالیکه کسانی که از طریق حرکات ریتمیک به درمان می پردازند، بیشتر از منظر روانشناختی فرآیند درمان را پی می گیرند. در حالیکه هر دو روش حیطه های تخصصی درمانی متفاوتی می باشند. ولی چنین به نظر می رسد که هر دوی آنها هم بر هیجان، هم بر یکپارچه سازی و هم بر بهداشت بدنی مراجعین تأثیرات مثبت دارند (کلی ری*،2002).

با استناد به پژوهش کریستینا *(1999)، اختلالات ویژه یادگیری، ماهیت عصب زیست شناختی دارند، و این نوع ناتوانی کودک را از تسهیلات آموزشی که برای کودکان همسن او در حوزه محلی فراهم شده است باز می دارد یا برای وی مانع ایجاد می کند. وجود اشکال در یادگیری در زمان مدرسه مشخص می شود (امیدوار، 1384).

با تأکید بر نقایص شناختی ، بالأخص نقص در ادراک فضا و زمان و از طرفی نقش جدی قشر هیپوکامپ چپ و همچنین با در نظر گرفتن یافته های پژوهشی فوق الذکر در خصوص نقش فعالیت های حرکتی در جهت کاهش استرس، تنظیم سوخت و ساز بدن، بروز وافزایش نرون زایی، پیشگیری از اختلال آلزایمر،… و همچنین اینکه حرکت و فعالیت بدنی با نیاز های تحولی کودکان ارتباط دارد و بوسیله اصلاح گری بدنی، آرامش، هوشیاری ذهنی و آمادگی افراد و اشتیاقشان برای یادگیری متحول می شود (لوپ، 2007). این سؤال مطرح می شود که آیا حرکات ویژه ای می تواند ادراک فضا و زمان را تقویت نماید؟ بر اساس تحقیقات مطرح می شود که حرکت و فعالیت بدنی تأثیر مستقیمی بر عملکرد دانش آموزان دارد ( لوپ، 2007)

تانر * ،توضیح داده است که هرگاه عملکرد علمی یک دانش آموز نسبت به سطح پیش بینی شده ای که از طریق ارزیابی قابلیت دانش آموز احراز شده است، به طور معنی داری پایین تر قرار می گیرد، علت این مورد به بد عملکردی سیستم اعصاب مرکزی مربوط می شود. نا توانایی های یادگیری می تواند علت بروز مشکلاتی در زبان، حافظه، گوش دادن، مفهوم سازی گفتار، خواندن، نوشتن، هجی کردن، ریاضیات و مهارتهای حرکتی در ترکیبات و درجات متنوع باشد (ریف *، 1996).

نقایصی در هیپوکامپ، پره فرونتال، مخچه،… و همچنین نقایصی از نوع عدم تحقق غلبه طرفی…، می تواند به نوعی از نارسایی های ویژه یادگیری منجر شود. نارسایی های ویژه یادگیری طبیعت عصب شناختی دارند و تمام عملکردهای یادگیری در مغز و نظام عصبی شکل می گیرند، نقص در کارکرد سیستم عصبی مرکزی نیز به عنوان یکی از شایع ترین علل نارسایی های یادگیری مطرح می شوند (فیدو رو یکز * ،1999).

اختلالات یادگیری اغلب به مختل شدن کنش هیپوکامپ مربوط می شود. لذا بر اساس یافته های پژوهشی ریتم *در فعالیت هیپوکامپ، تأثیرگذار می باشد، چرا که انعطاف پذیری هیپوکامپ را افزایش می دهد و موجب افزایش یادگیری در آزمودنیهای جوانتر می شود. فرض این است که استفاده از فعالیت حرکتی ممکن است به عنوان یک ابزار بر اختلال های مرتبط با سن تأثیر بگذارد. مشخص شده است که هرگاه یادگیری در مراحل چندگانه رخ دهد که بر فرآیند های حرکتی یا شناختی متفاوت وابسته باشد، می تواند برای هیپوکامپ مفید باشد (آساکا *، 2005).

از طرفی انعطاف پذیری* قابلیتی است در مغز که ساختار و کنش مغز می تواند بوسیله فعالیت در حال پیشرفت خودش به تدریج تغییر یابد (آیرز* ،1972). به خوبی تأیید شده است، هنگامی که اورگانیسم فرصت می یابد که محیط های جدید را کشف کند، به طور با معنایی در شاخه های دندریتی، ارتباطات سیناپسی، کارایی سیناپسی و حتی حجم بافت مغز افزایش ایجاد می شود (روزنزویگ* ،1972). در جوانان این تغییرات در نمایان ترین و مهیج ترین حالت می باشد. آیرز اظهار داشته است؛ افراد از طریق مشارکت در فعالیتهای حسی-حرکتی به یکپارچه سازی حسی می پردازند و برای این مهم انگیزه درونی دارند (آیرز، 1979). در تئوری های اخیر حسی و حرکتی، یادگیری و پیشرفت، اهمیت محوری حرکت در توسعه شناخت مشخص شده است (جی* ،2000). تجربه حسی برای رشد قابلیت هوشی، اجتماعی، هیجانی و جسمی یک راهکار می باشد، بنابراین حرکات ریتمیک خلاق که تجارب حسی و بینایی، کلامی، لمسی و عمقی را فراهم می سازند، می توانند این رشد را به کمال برسانند (پول* ،1979). لذا با توجه به گروه مورد مطالعه و با عنایت به زمینه های عصب شناختی اختلال مذکور و با توجه به یافته های پژوهشی در خصوص اثرات حرکت درمانی و تأثیرات عصب شناختی حرکت درمانی، اعم از نرون زائی و انعطاف پذیری نرونی و… ،در این پژوهش، ابتدا به ارزیابی جامع، تشخیص و در نهایت به بررسی ابزار حرکت درمانی در خصوص این گروه از کودکان پرداخته، بلکه در پایان پژوهش به یک روش درمانی غیرداروئی رهنمون شویم. و به این شیوه به اساسی ترین نیاز کودکان مبتلا به اختلالات ویژه یادگیری و خاصه کودکان حساب نارسا پاسخی موثر ارائه دهیم.

درمان کودکان دارای مشکل خواب با روش دکتر سایناز مودت

دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری با چالش های خاصی در مدرسه مواجه هستند، آنچنان که آنها در مجموع تعدادی مشکلات پردازشگری را بر اساس ناتوانایی های یادگیری ویژه شان تجربه می کنند. هنگامی به تشخیص ناتوانایی های یادگیری می رسیم که اساسا” عملکرد علمی دانش آموز زیر سطح قابلیت واقعی ود قرار بگیرد، البته این قابلیت باید از طریق ارزیابی مشخص شده باشد (تانر* ، 2001). بر طبق نظر انجمن آمریکایی ناتوانایی های یادگیری*، یک ویژگی عمومی در میان افراد مبتلا به ناتوانایی های یادگیری عبارت از حیطه های ناهم طراز قابلیت ها می باشد. بر اساس نظر مرکز ملی ویژه ناتوانایی های یادگیری* ،این دانش آموزان ممکن است در اکتساب و بکاربردن صحبت کردن، گوش کردن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، یا قابلیت های محاسباتی مشکلات با معنایی را تجربه کنند. بر اساس نوع ناتوانایی یادگیری، درون داد اطلاعات به درون مغز، بازیابی اطلاعات از حافظه، یا برون داد اطلاعات ممکن است به طور منفی تحت تأثیر قرار گرفته باشد (ریف و هیمبورگ* ،1996).

کلاس برای کودکان و بزرگسالان ” مکان کار ” می باشد. موفقیت در برنامه اجرایی مدرسه برای رشد و تحول روانشناختی ضروری است. صلاحیت اجتماعی و تحول مهارتهای اجتماعی در درون خانواده و مدرسه شکل می گیرد، اما در مدرسه با تمرین مهارتهای مذکور فرد در این زمینه ها متخصص می گردد. بنابراین تحول مثبت خودانگاره* ،عزت نفس* براساس سطح موفقیت فرد در مدرسه می باشد. نتیجه فعالیت علمی کودک در مدرسه و تعاملات اجتماعی وی بر تصاویر ذهنی والدین از دختران و پسرانشان تأثیر می گذارد. بنابراین اگر بعضی چیزها در موفقیت مدرسه ای اختلال ایجاد می کند، این اختلال به کنش هیجانی، اجتماعی و خانوادگی این فرد تأثیر می گذارد. تخمین زده می شود که بین 5 تا 10 درصد از کل دانش آموزان به اختلالات ویژه یادگیری مبتلا می باشند (سیلور* ،2004). لذا با توجه به کثرت این کودکان اهمیت موضوع کودکان اختلالات یادگیری خودنمایی می نماید.

انجمن آمریکایی LAD (2004)، از مشکلات متنوعی که دانش آموزان در حیطه های ادراک شنیداری، ادراک بینایی، توالی سازی، چکیده سازی، سازمان دهی، حافظه، پردازشگری زبان، عملکرد حرکتی ممکن است داشته باشند، توصیفاتی را ارائه می دهد، با پیشرفت های انجام شده در علم اعصاب* به منظور ایجاد شناخت در انواع متنوع ناتوانایی های یادگیری، تصویرگیری از مغز را به عنوان یک ابزار پیشنهاد می نمایند (فیدروویکز* ،1999).

دانش آموزان مبتلا به ناتوانایی های یادگیری ممکن است به یک یا ترکیبی از مشکلات پردازشگری مبتلا باشند، که ممکن است به روشی که آنها اطلاعات را در مدرسه دریافت می کنند، یکپارچه می سازند، به خاطر می آورند، یا در مدرسه اظهار می کنند تأثیر بگذارد. با پیشرفت های تکنولوژیکی قابل دسترس در حوزه علوم و اعصاب، بینش هایی در خصوص ناتوانایی های یادگیری ایجاد شده است. در خصوص دانش آموزانی که مشکلات پردازشگری را تجربه می کنند و آنهایی که مبتلا به اختلالات یادگیری تشخیص داده می شوند، کاربرد سیستم تصویرگری مغزی برای تشخیص ساختارها و کنش های ویژه ای از مغز که به طور فوق العاده مورد استفاده قرار می گیرد یا کمتر مورد استفاده قرار می گیرد کمک کرده است. به جهت اینکه یادگیری کنش های چندگانه مغز را نیاز دارد، تعجبی ندارد که معلمین برای پاسخ دهی به آموزش موثر دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری بر یافته های تحقیقی مبتنی بر عصب شناختی توجه می کنند (گلدمن* ، 2005).

ناتوانایی یادگیری یک اصطلاح است که با شکل گیری جامعه بزرگسالان و کودکان مبتلا به ناتوانایی یادگیری در سال 1963 پدیدار شد و به یک گروه از اختلالات واقعی اتلاق می شود (تانر* ،2001). ” عنصر اساسی این است که این اعتقاد وجود دارد که این افراد برای فعالیتهای علمی ویژه پتانسیل لازم را دارند اما در یادگیری مهارتهای علمی مشکل دارند ” (تانر،2001). کمیته مشترک ملی اختلالات یادگیری* در سال 1988 اصطلاح “ناتوانایی یادگیری” را به شرح زیر تعریف کرده است؛ یک اصطلاح کلی است که به علت گروهی از اختلالات نامتجانس بوجود می آید، این حالت ممکن است بوسیله مشکلات بامعنایی در اکتساب و بکاربردن قابلیت های گوش کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن یا حساب کردن تظاهر نماید. این اختلالات جنبه ذاتی دارد و به نظر می رسد که معلول بدکاری سیستم اعصاب مرکزی باشند و ممکن است در سراسر زندگی فرد رخ دهند. این گروه در رفتارهای خود تنظیم سازی*، ادراک اجتماعی و تعامل اجتماعی مشکلاتی دارند که ممکن است با ناتوانایی های یادگیری همراه شود ولی ناتوانایی یادگیری بوسیله خود این موارد تشکیل نمی شود. حتی با وجود اینکه ناتوانایی های یادگیری ممکن است همراه با سایر شرایط معلولیت رخ دهد (مثل؛ اختلال حسی، عقب ماندگی ذهنی، پریشانی های عاطفی) و یا تأثیرات منفی محیطی (مانند تفاوتهای فرهنگی، آموزش ناکافی یا نامناسب)، در عین حال باید دانست که ناتوانی یادگیری بر اثر نتایج مستقیم این شرایط یا تأثیرات منفی آنها بوجود نمی آید (استاس* ،1988).

مصوبات سال 1977 اداره آموزش و پرورش ویژه افراد مبتلا به ناتوانایی ها* را اخیرا” با اصطلاحی محدودتر تحت عنوان ” ناتوانایی یادگیری ویژه ” به شرح زیر تعریف می نماید:به این معناست که؛ در یک یا چند فرآیند اساسی روانشناختی

اختلالی رخ می دهد. به طوری که در فهم و استعمال زبان (چه شفاهی و چه کتبی) تأثیر بگذارد و در توانایی گوش کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن و یا محاسبات ریاضی کودک اختلالی به وجود می آورد و این اصطلاح معلول شرایطی نظیر نقایص ادراکی، ضربه مغزی، بدکاری جزئی در مغز، دیسلکسی و آفازی تحولی می باشد. این اصطلاح شامل کسانی که مشکل یادگیریشان معلول عواملی چون نقص بینایی، نقص شنوایی، نقایص حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، پریشانی عاطفی، نابهنجاریهای محیطی، فرهنگی یا اقتصادی می باشد، نمی باشد (دپارتمان تعلیم و تربیت ایالات متحده، 1997 *). بر اساس آمار ارائه شده از سوی دپارتمان تعلیم و تربیت ایالات متحده، در سال 2001 تقریبا” بیش از 5% تمام دانش آموزان ثبت نام شده در مدارس عمومی ناتوانایی های یادگیری را نشان داده اند (مرکز ملی ویژه ناتوانایی های یادگیری*،2004). به نظر می رسد که ” ناتوانایی یادگیری ” احتمالا” معلول بد عملکردی یک یا چند قسمت از سیستم اعصاب مرکزی می باشد، بد عملکردی هایی که بوسیله شواهد مربوط به موقعیت تشخیص داده شده است (تانر، 2001). تانر توضیح داده است که هنگامیکه عملکرد علمی یک دانش آموز نسبت به سطح پیش بینی شده، که از طریق ارزیابی قابلیت دانش آموز بدست آمده است، به طور با معنایی پایین تر قرار می گیرد، علت این مورد به بد عملکردی سیستم اعصاب مرکزی مربوط می شود (تانر، 2001). بر طبق نظر ریف و هیمبورگ* (1996)،ناتوانایی های یادگیری می تواند علت مشکلاتی در زبان، حافظه، گوش کردن، مفهوم سازی، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن، ریاضیات و مهارتهای حرکتی در ترکیبات و درجات متنوع باشد. انواع متنوع ناتوانایی های یادگیری محتمل است هریک از ترکیب فرآیندهای متعاقب را تحت تأثیر قرار دهد، پذیرش/درون داد اطلاعات به درون مغز (ادراک بینایی و یا شنوایی)،یکپارچه سازی اطلاعات در مغز (توالی سازی، چکیده سازی، سازماندهی)،بازیابی از حافظه (حافظه شنوایی و یا بینایی) و برون داد یا بروز اطلاعات (برقراری ارتباط از طریق حرکتی یا از طریق زبان شفاهی/نوشتاری) (ریف و هیمبورگ، 1996).

بازگشت به مرکز اختلالات یادگیری مهر

بهترین روانشناسان تهران و بهترین روانشناسان ایران

بهترین روانشناسان کودک و نوجوان تهران و بهترین روانشناسان کودک و نوجوان ایران

ارتباط جهت هماهنگی وقت: